Relaciones euclidianas o métricas: demuestran
la capacidad de coordinar los objetivos entre sí, en
relación con un sistema o unas coordenadas de
referencia, lo que supone la utilización de medidas de
longitud, de capacidad y de superficie.
En general, las complicaciones presentadas en el
ámbito de estructuración espacial, temporal o
espacio – temporal, constituyen un índice considerable de
dificultades para reproducir una cierta disposición de los
elementos (fonemas, letras, cifras, palabras, etc.) en el espacio
y en el tiempo o en ambos al mismo tiempo.
Organización Espacial.
La Organización Espacial se reconoce como la
manera de disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en
ambos a la vez; es decir, la forma de establecer relaciones
espaciales, temporales o espacio – temporales entre elementos
independientes (relación de vecindad, proximidad,
anterioridad o posterioridad, sobre posición). Se
caracteriza por poseer un distinto desarrollo según se
produzca en etapas preoperatorias u operatorias del niño.
En relación con el tema Piaget propone una
distinción entre el espacio perceptivo (figurativo) y el
espacio intelectivo (representativo).
El espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en
los períodos evolutivos sensomotores (aprox. entre los 0 y
2 años), y los preoperatorios o intuitivos (aprox. entre
los 2 y 7 años). Se caracteriza por la vivencia motriz y
perceptiva inmediata que el niño posee del espacio, la
cual le permite establecer relaciones cada vez más
complejas mediante la exploración y la
experimentación dentro del entorno más
cercano.
El espacio representativo de tipo intelectivo, aparece
durante el período operatorio, a partir de los 7 u 8
años, cuando el niño adquiere progresivamente la
capacidad de analizar los datos perceptivos inmediatos y elabora
relaciones espaciales mucho más complejas. En ese momento
se manifiesta una descentración respecto al propio cuerpo,
una objetivación de los puntos de vista y juicios sobre
las relaciones espaciales logrando superar el egocentrismo
cognitivo.
Existen otros conceptos muy relacionados al tema de
estructuración espacial, estos son la lateralidad y la
direccionalidad, mediante los cuales el niño puede
fundamentar un marco de referencia para distinguir y relacionar
elementos u objetos, considerando su propio cuerpo con respecto
al espacio en el que se desenvuelve.
La orientación espacial como
proceso.
Si un niño discapacitado visual no recibe una
capacitación especial en esta esfera podrá ignorar
cómo mover el cuerpo y sus movimientos serán
torpes. Al caminar adoptará una mala postura o
mantendrá rígida la parte superior del cuerpo. El
niño puede no saber cómo doblar la cintura o puede
caminar separando excesivamente los pies. Al correr moverá
quizás sus piernas rápidamente pero avanzará
muy poco.
A menudo, y equivocadamente, no se enseña el
movimiento corporal. Tanto los padres como los maestros videntes
piensan que todos los niños aprenden
automáticamente corren, saltan y brincan. No se dan cuenta
que estas habilidades se han de aprender. Los niños
videntes aprenden a correr mirando a otros niños. Aunque a
un niño no se le enseña a correr, éste
aprende a correr por observación y por tanteo.
Un niño ciego no podrá aprender a correr
por observación. Podrá oír la palabra correr
en una conversación y comprender que se trata de un
movimiento corporal consistente en "caminar rápido", pero
esto no le dice de qué manera se mueve el cuerpo al
correr. Habrá que enseñarle a mover las piernas,
los brazos, etc.
En el desarrollo psicomotor, un establecimiento de un
esquema corporal o imagen del propio cuerpo, fomentar la
exploración de las distintas partes del mismo y no impedir
la actividad motriz por miedo a las caídas.
En el desarrollo perceptivo-cognitivo: desarrollar el
tacto y el oído, desarrollar la percepción del
sonido y el descubrimiento de donde procede.
En el desarrollo del lenguaje y la comunicación:
fomentar los comportamientos preverbales del niño,
fomentar el desarrollo del lenguaje a través de la
exploración del entorno, asignándole las palabras a
los objetos, evitar el verbalismo.
El ciego debe desplazarse con seguridad por el medio
físico que lo rodea. La orientación del ciego es de
dos formas:
1-estática (sujeto quieto respecto al espacio que
le rodea)
2- dinámica (recibe información al
desplazarse por su entorno)
El proceso de orientación se lleva a cabo
mediante las informaciones que le llegan del oído
(detección de obstáculos), tacto (localizar puntos
de referencia espaciales con el bastón,
perro-guía), olfato, sentido propioceptivo
cinestésico, el equilibrio y la memoria
espacial.
Características de los discapacitados
visuales
Cuando hablamos en general de ciegos y baja
visión nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas
por una limitación total o muy seria de la función
visual.
Discapacidad visual es la persona que por una
lesión en una de las partes del analizador visual, se le
afectan el campo y la agudeza visual, dificultando la
percepción de los objetos y fenómenos de la
realidad, la orientación en el espacio, la
formación de representaciones y la realización de
actividades donde intervenga la medición.(Aldama,
L.2003).Dentro de esta categoría se integran los ciegos y
baja visión.
Ciego: Cuando tienen percepción de luz sin
proyección o aquellos que carecen totalmente de
visión (Faye 1970), el ciego aprende mediante el sistema
Braille y no puede utilizar su visión para adquirir
ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz
pueda ayudarle para sus movimientos y
orientación.(Santaballa, 2004)
Baja visión: Cuando tiene una agudeza
visual de 0,3 (618 ó 2060) hasta la percepción de
luz en su mejor ojo con corrección óptica yo
tratamiento médico quirúrgico y un campo visual
igual o menor de 10 grados; pero que utiliza o potencialmente es
capaz de utilizar la visión para planear yo ejecutar una
tarea. (OMS)
El funcionamiento visual es considerado como la mayor o
menor capacidad del niño para usar su resto de
visión en la realización de tareas cotidianas,
está directamente relacionado con las
características físicas y mentales del sujeto, con
los factores ambientales en los que se desenvuelve diariamente y
con la motivación que presente para la realización
de tareas visuales.
Según Pérez, 1998: "la evaluación
de este funcionamiento visual supone determinar de la manera
más completa posible cómo utiliza el sujeto su
visión residual, así como valorar los aspectos
sociales, emocionales, cognitivos y las implicaciones que estos
pudieran tener junto con el déficit visual en el
desarrollo del niño."
La falta de madurez o de desarrollo del sistema visual
lleva a una reducción de la información visual
usada por el niño, por lo que la cantidad y calidad del
aprendizaje que recibe a través del órgano de la
visión es limitado. Los niños con baja
visión pueden recibir muchas impresiones visuales, pero no
tienen la oportunidad de intercambiar con los demás
niños sobre dichas experiencias, ya que no existe claridad
por parte de ellos del fenómeno percibido. Las mayores
dificultades relacionadas con la percepción
visual de estos sujetos se asocian con la desproporción de
detalles en el espacio, la posición espacial,
representación tridimensional y composición de
formas.
Todo esto trae como consecuencia grandes discrepancias
por parte de las personas que le rodean, para poder entender su
funcionamiento en la vida diaria desde las primeras edades N.
Barraga (1992), plantea que estos niños, se encuentran en
tierra de nadie, pues no están, ni en el mundo de los
videntes, ni en el de los invidentes.
Entre las particularidades que se originan debido a la
pérdida parcial de la visión se encuentra el
subdesarrollo de las necesidades perceptivas relacionadas con
dificultades para satisfacerlas, la reducción del
círculo de intereses a causa de las limitaciones en la
esfera de reflejo sensitivo, el carácter reducido de las
aptitudes hacia los tipos de actividad que requieren
verificación visual y la ausencia o la restricción
sensible de la exteriorización de estados internos, la
falta de equilibrio al moverse y ejecutar actividades que tengan
que ver con cualquier tipo de movimiento, por ende no tienen
ritmo en el desarrollo de las acciones motoras, su
reacción es tardía y en ocasiones no aparece. Estas
características son evidentes desde las edades más
tempranas de los niños y su corrección y/o
compensación están en dependencia de la influencia
que ejerzan los factores de índole social, físico,
psicológico.
Los discapacitados visuales presentan un retraso en el
desarrollo motor, debido a que el sistema visual actúa
como impulsor y activador del movimiento. La mayoría de
estos menores evolucionan más lento en el dominio de la
marcha independiente, así como en el logro de la
coordinación correcta de sus extremidades,
moviéndose con mayor torpeza, tardando más tiempo
en el aprendizaje de determinadas habilidades motrices e incluso,
mostrándose incapaces de llevar a cabo algunas actividades
que afectan a la orientación y movilidad, por no poder
adaptarse con facilidad a cambios motores, ni tener la capacidad
de regular sus movimientos como otros niños sin estas
limitaciones.
Por otro lado, en el mundo que interactúa se
encuentran familiares, vecinos, otros menores de su misma edad
que no manifiestan una actitud adecuada ante la
problemática del niño. En el caso de los padres, es
frecuente un alto grado de sobreprotección tratando
siempre de evitar que se produzca algún golpe o
caída, los otros familiares y niños de la misma
edad van a manifestar sentimientos de lástima, es
frecuente escuchar frases como: "pobrecito, no ve casi nada",
"está casi ciego, no puede jugar con los demás
niños", "la madre no debe dejarlo salir, se puede caer con
facilidad".
El ámbito social influye directamente en el
desarrollo psicológico del niño, por lo que no se
debe privar de ello. Se integran a la sociedad y se evitan las
diferencias y discriminaciones, dándole
participación en ella se contribuye a mejorar el
desarrollo psicológico del niño con
deficiencia.
Estas concepciones fundamentales de Vigotsky lo llevaron
a postular que la educación de los niños con
deficiencias no se diferencia de la educación de los
niños que no la poseen, que los primeros pueden asimilar
los conocimientos y desarrollar las habilidades de manera
semejante a las de sus coetáneos. Los niños
videntes si sabemos implicarlos, son capaces de inventar y buscar
recursos para que el compañero ciego asimile las distintas
actividades. Por lo que, hacemos de la integración un
proceso comunitario y participativo. El ciego debe de ser
útil a la sociedad.
No obstante, es imprescindible investigar y utilizar
métodos, procedimientos y técnicas
específicas para lograr este desarrollo y eso no es
más que el trabajo que se realiza en todas las escuelas
especiales cubanas.
El Real Patronato de Prevención y Atención
a Personas con Minusvalía define la atención
temprana como el conjunto de medidas puestas al servicio del
niño que presenta trastornos o desarmonías en su
desarrollo, en las áreas motoras, sensoriales o mentales,
o riesgo de padecerlas, así como al servicio de sus
familias y de su entorno, con la finalidad de garantizar y
potenciar al máximo el desarrollo de las capacidades
físicas, psíquicas, sensoriales y sociales de ese
niño, desde los primeros momentos de su vida.
Un déficit sensorial durante los primeros
años de vida entraña un grave riesgo de que se
produzcan detenciones o desviaciones del desarrollo con secuelas,
a veces, irreversibles para el sujeto. Por tanto, la
atención temprana a niños con ceguera o deficiencia
visual comprende el conjunto de medidas, de orden
psicopedagógico, médico y social, encaminadas a la
consecución del desarrollo del niño sin otras
discapacidades que las estrictamente inherentes a su
déficit visual.
Lidia Coriat(1974) neuropediatra argentina , pionera de
la atención temprana, afirma: Es a través de la
madre que se introducen, en el campo de la relación con su
hijo, los elementos que apoyarán al niño afectado
por deficiencias visuales. Como estamos hablando de niños
y no de cosas, no se trata de reparar sistemas nerviosos o de
colocar informaciones en su debido lugar como se haría en
una biblioteca, sino de ofrecerle al niño la posibilidad
de recuperar o construir su lugar como persona.
Un individuo sano nace dotado de un programa
biológico adecuado para adaptarse al mundo exterior y para
poder asimilarlo. Los adultos próximos al niño,
principalmente la madre, están capacitados de forma
natural para interpretar estas reacciones y poder responderlas.
De este modo, si no hay otras perturbaciones, los niños se
hacen progresivamente más competentes y los padres
más eficaces.
Cualquier discapacidad sensorial, física o
psíquica rompe este desenvolvimiento natural y obliga al
individuo y al entorno que le acoge a realizar un esfuerzo de
adaptación y a suplir, con recursos alternativos, las
carencias que presente el niño; pero este esfuerzo
suplementario, este rodeo adaptativo, no siempre resulta viable.
En parte, por razones debidas al propio déficit y, en
parte, por la situación de desinformación y de
crisis emocional en que suelen encontrarse los padres.
La existencia de una discapacidad es, en sí
misma, un factor de riesgo para el desencadenamiento de otras
perturbaciones del desarrollo que se asocian a la discapacidad
original. Son precisamente estas limitaciones añadidas a
la disfunción misma las que deben prevenirse en los
Servicios de Atención Temprana, desde una
intervención cualificada y cuidadosa, porque es en estos
primeros años cuando todavía puede ser modificable
el funcionamiento psíquico.
En el caso de los niños con discapacidad visual,
podríamos aglutinar estas dificultades iniciales en torno
a dos ejes:
• En lo cognitivo, el déficit visual impone
una seria limitación para interpretar buena parte de la
información exterior y para integrar los estímulos
que, en estos casos, llegan de forma sesgada o
incompleta.
• En lo emocional, la privación de la mirada
como código universal de contacto y de comunicación
interferirá la relación del niño con sus
padres.
La atención temprana constituye un derecho de
cada niño y su familia que permitirá crear las
bases, para influir en el desarrollo individual de su
personalidad y de su autonomía. La atención
temprana es, por tanto, de importancia crucial para prevenir y
disminuir los efectos de la deficiencia. Los programas de
atención temprana van dirigidos a todos los niños
que padecen un grave déficit visual, en el período
comprendido entre el nacimiento y los 4 años de edad,
prorrogable hasta los 6 años, en función de la edad
de desarrollo y de las características psicosociales del
niño.
Linares en 1994 realizó una investigación
en cuanto a las áreas más afectadas en estos
niños durante esas edades entre las que
señala:
– Dificultades en la construcción del esquema
corporal, debido al importante papel que este tiene en la
evolución y el conocimiento del cuerpo, el cual le
facilita el sentido de la vista. Dada a esa falta de
información extereoceptiva visual, se produce una
reducción de las experiencias motrices, mermándose
el desarrollo psicomotor.
– En la coordinación general (con dificultades en
la adquisición de la marcha). También suelen tener
desajustes en la postura y frecuentes
paratonías.
– En el plano perceptivo motor, el cual manifiesta una
carencia de coordinación de las informaciones perceptivas
y de su ajuste a la realidad exterior.
Cuando se habla de dificultades en el esquema corporal,
hay que partir en primer lugar de que este aparece dentro de un
contexto que le confiere características claramente
madurativas dentro del marco de referencia del desarrollo de la
distinción "yo" – mundo exterior. No es un dato inicial,
sino que se adquiere evolutivamente a partir de las relaciones
entre el cuerpo y el medio.
Los niños al presentar serias dificultades en el
funcionamiento visual no forman una imagen clara de sí
mismo, por lo que les resulta difícil realizar una
valoración cualitativa como ser humano y esto trae en
consecuencia las alteraciones del autoconcepto y la
autoestima.
Cuando el niño con discapacidad visual se siente
querido y apreciado aprende a quererse y a valorarse. La escuela,
la familia y la comunidad van desenvolviendo en él
continuamente su imagen calificada con valores de bondad,
belleza, inteligencia, normalidad, o por el contrario, valores
negativos. El niño pequeño no dispone de recursos
propios para revelarse contra esas concepciones y los incorpora a
su imagen corporal.
La imagen corporal se configura a la vez y
simultáneamente que el esquema corporal, y el niño
a través de sensaciones corporales primero irá
conociendo los elementos de su cuerpo y les dará una
valoración de aceptación o rechazo que añade
de la experiencia subjetiva, integrando cualitativamente esos
elementos a la imagen de sí mismo. En este proceso de
formación de la imagen de sí mismo juega un papel
fundamental la estimulación que se le brinde durante las
primeras edades, fundamentalmente entre cuatro y cinco
años, para lograr una representación clara y
precisa de su propio cuerpo.
Debemos de tener en cuenta un gran número de
circunstancias que hace que no todos los niños presenten
esas características. No es lo mismo ser ciego de
nacimiento que quedarse ciego a una edad posterior; sufrir -o no
una enfermedad asociada a la ceguera; tener residuo visual o no
tenerlo; también la actitud que la familia tenga ante el
niño con discapacidad visual (sobreprotección,
abandono, etc.) influirá en las características que
esté presente.
Por todo ello, nunca podremos afirmar que determinadas
características se presenten en todos o casi todos los
discapacitados visuales; a lo sumo, se podría decir que,
con frecuencia, se observan las siguientes
características:
Retraso en el terreno psicomotor (la marcha se
adquiere tardíamente, sufren de anomalías en la
coordinación y equilibrio, pueden presentar
tics, movimientos estereotipados y balanceos, etc.),
aunque ese retraso se supera con la edad.El lenguaje, que se estanca durante el segundo
año, también se normaliza posteriormente. Otro
problema en esta área es el Verbalismo
(utilización de palabras sin comprender su
significado).Los ciegos no tiene una agudeza sensorial mayor,
como pudiera creerse (por ejemplo, oído más
fino), sino que están más entrenados a usarlo;
lo mismo puede decirse de la memoria.Tienen dificultades para adquirir conceptos
abstractos. por ejemplo, los llamados "conceptos
básicos" (algunos, muchos, alrededor, el más
lejano, etc.)En general presentan cierto retraso escolar y bajo
nivel de conocimientos, lo cual no deja de ser lógico,
ya que no pueden recurrir a la extraordinaria fuente de
información que es la visión.También manifiestan, por lo general,
dificultades de adaptación personal (sentimientos de
inseguridad, inferioridad, infantilismo) y social
(aislamiento, dificultades para la relación social,
etc.), dependiendo tales dificultades del trato que reciban
del entorno social (hogar, escuela, comunidad).
Alrededor del 80% de la información recibida del
entorno se adquiere por vía visual; teniendo en cuenta
esto podemos hacernos una idea de la cantidad de
información que deja de recibirse cuando no se dispone de
ese sentido.
La información que nos aporte cualquier otro
sentido es siempre más restringida y parcial. El ojo
proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar:
color, tamaño, distancia y también seguir el
movimiento mientras el cuerpo permanece estático. La
percepción visual es la capacidad de interpretar lo que se
ve, la habilidad para procesar y comprender toda la
información recibida a través del sentido de la
vista.
Tanto la deficiencia visual como su percepción
van a incidir en el desarrollo espacial y psicomotor del
discapacitado visual. Supone analizar objetos, distinguir sus
componentes fundamentales, comprender la relación entre
elementos y la posibilidad de llevar a cabo una
integración del conjunto de informaciones en un todo que
tenga significado para el sujeto. La percepción visual es
un proceso decisivo que se relaciona más con la capacidad
de aprendizaje del niño que con su condición
visual.
La percepción visual tiene cinco facultades
básicas:
1 – Coordinación viso-motriz.
2 – Percepción figura-fondo.
3 – Constancia perceptual.
4 – Posición en el espacio.
5 – Relaciones espaciales.
Cabe distinguir tres tipos de niños con
discapacidad visual: el niño ciego de nacimiento, que
lógicamente no ha dispuesto de la visión durante el
período sensorio motor; el ciego tardío que cuenta
con experiencias visuales; y el niño de baja visión
que nunca ha visto con nitidez la realidad que lo
rodea.
Como consecuencia de la ceguera y la baja visión
ocurren cambios cualitativos y cuantitativos significativos y se
dan algunas particularidades en su desarrollo físico,
psíquico y cultural como son: especificidades en el
proceso de formación de conceptos, del lenguaje; se altera
la correlación de lo relacionado con la imagen y lo
conceptual de la actividad mental. Cambios cuantitativos
principalmente en la esfera del conocimiento sensorial: se
reducen las sensaciones y las percepciones visuales.
Se debe desarrollar todas sus posibilidades sensoriales,
para ello resulta necesario el conocimiento de la
patología que presenta cada niño, las
características de las mismas, así como los
factores que conducen a la aparición de una discapacidad
visual, los que pueden tener carácter genético,
congénito o adquirido.
Una gran cantidad de información se obtiene a
través del sistema visual, en menos tiempo que por otro
sentido (80 %). En el ciego la información sensorial no
visual (auditiva, táctil, olfativa…) ocupan un lugar
preeminente en la recogida de información.
Los sentidos en el ciego son iguales a los del vidente
en agudeza y características generales. Es la
práctica diaria y la necesidad lo que obliga al invidente
a sacar más partido de aquellos sentidos que la persona
que ve apenas utiliza. Por el hecho de ser ciego no se tiene
mayor sensibilidad táctil o auditiva.
Numerosos estudios han puesto de manifiesto que los
umbrales de percepción táctil, auditiva y olfativa
son semejantes para los ciegos y los videntes, lo cual significa
que la sensibilidad pasiva de estos sistemas sensoriales no
aumenta para compensar la ausencia de visión. Si mejora en
estos sujetos la capacidad para buscar, recoger y guardar esa
información en la memoria.
El sentido auditivo les proporciona la mayor cantidad de
información del medio, facilitándole datos
significativos para una actuación independiente en el
entorno, siendo fundamental para poder orientarse. Es necesario
proporcionar estrategias de aprendizaje y un entrenamiento previo
que permitan al niño adquirir las habilidades de
selección y codificación de los sonidos que son
significativos y útiles para él. Esta tarea es muy
dificultosa, por la complejidad que entraña el dar
significado a un sonido sin percibir visualmente el origen del
mismo.
La sensibilidad táctil no reside exclusivamente
en las manos o en la mano dominante. En mayor o menor grado, toda
la piel que recubre nuestro cuerpo es receptora de la
sensibilidad táctil, térmica o dolorosa.
Este sentido que facilita información acerca de
estímulos puramente táctiles, de presión y
de determinadas vibraciones, juega en el ciego un papel
extraordinario para el conocimiento del medio.
El tacto activo, también llamado sistema
háptico, por el que la sensibilidad o impresión de
la piel es buscada y conseguida por el mismo individuo que
percibe para lograr una determinada
información.
El tacto pasivo, mediante el cual la información
se percibe sin buscarla intencionalmente.
Las diferentes formas sensoriales no actúan por
separado, sino que son complementarias.
Lo importante es saber que cada persona tiene unos
procesos de codificación peculiares.
No es cierto lo de atribuir propiedades extranormales a
los sentidos no visuales de las personas ciegas, en realidad se
hace patente el entrenamiento sensorial, es decir, la necesidad
vital de utilizar continuamente otros sentidos alternativos a la
vista para captar información del medio.
Produciéndose así un desarrollo
neurofisiológico sensorial alcanzable por cualquier
persona que se entrene desde niño.
Erróneo es también pensar que los
niños invidentes tienen una imagen sesgada del mundo que
les rodea. Lo importante es tener claro que las imágenes
mentales que tiene una persona ciega del mundo que le rodea son
iguales a las de la población general. A pesar de que la
información entre por otros canales receptores, el
resultado final es el mismo.
Aspectos
psicológicos del discapacitado visual
1- Percepción sin visión.
Las sensaciones auditivas, hápticas, sentido
térmico de la piel y olfativas ocupan un importante rol en
su experiencia sensorial. La información del medio
ambiente le llega al ciego a través del sistema
somatosensorial (somatestesia = tacto, presión, dolor,
temperatura; sistema propioceptor = recoge información de
las articulaciones), del sistema vestibular, del sistema auditivo
y de los sentidos químicos: el olfato y el
gusto.
Podemos distinguir entre tacto pasivo (capacidad de
buscar información táctil sin buscarla
intencionadamente) y tacto activo o sistema háptico
(capacidad de buscar información táctil
intencionadamente, este es el tacto que utiliza el niño
ciego y con baja visión). Un aspecto del tacto activo es
la percepción de la textura, otro aspecto es la
dimensión de la forma, bidimensional o
tridimensional.
Aspectos importantes a desarrollar por el niño
con discapacidad visual son la sensibilidad cutánea y la
capacidad de discriminación táctil. Los umbrales
perceptivos táctiles de los ciegos y de los videntes son
los mismos, pero hay diferencias en la manera de recoger y
almacenar información, mejor en los ciegos.
El conocimiento espacial puede obtenerlo a través
del tacto, en concreto el "espacio cercano", aquel que puede
abarcar con los brazos y al que tiene acceso mediante el tacto
activo. El conocimiento llamado "espacio lejano" es aquel que no
es abarcable mediante los brazos. Las personas ciegas de
nacimiento pueden elaborar "mapas cognitivos" de los ambientes en
que se desenvuelven.
El oído permite al invidente discriminar sonidos,
localizar y detectar obstáculos e identificar personas y
objetos. Los niños ciegos son mejores en tareas de extraer
secuencias cortas o complejas de sonidos, en memorizar las letras
cuando se presentan acústicamente. Poseen el llamado
"sentido del obstáculo", capacidad de detener su marcha
ante una puerta o un muro en un ambiente desconocido, esta
percepción se realiza a través del oído. En
cuanto a los sentidos químicos, gusto y olfato, no existen
estudios actuales, según estos estudios, los ciegos no son
mejores que los videntes para detectar un olor, pero una vez
detectado lo categoriza mejor.
2- Desarrollo psicológico del discapacitado
visual.
En la primera infancia, el discapacitado visual conoce
el mundo exterior a través de los sonidos, olores y los
contactos corporales con las madres o personas encargadas de su
cuidado. En los casos de carencia afectiva y/o de
estimulación suelen aparecer en los niños conductas
típicas que recuerdan comportamientos autistas, las
estereotipias.
El desarrollo motor y postural suele estar dentro de la
edad normal para los videntes, aunque los movimientos
espontáneos están retrasados. Entre los 12 y 13
meses comienza a gatear, la marcha sin ayuda no comienza hasta
los 19 meses, que puede agravarse si existe una excesiva
sobreprotección del niño.
La inteligencia interpretativa se manifiesta en su
capacidad para imitar en ausencia del modelo, en los niños
invidentes existe retraso en la adquisición del
pensamiento representativo debido a que la imitación es
pobre, utilizan palabras que representan objetos y posiciones
cercanos a su propio cuerpo. Este retraso se compensa durante los
2 y 3 años y su lenguaje puede considerarse
normal.
3- Comportamiento de los discapacitados
visuales.
En el área de la inteligencia: tienen gran
capacidad para recordar material auditivo, en el desarrollo del
lenguaje pueden presentar verbalismo (decir palabras sin
comprender su significado).
En el área de la personalidad y
socialización: blindismos o cieguismos (autoestimulaciones
repetitivas provocadas por falta de afectividad o
estimulación ambiental), pasividad e incapacidad para
enfrentarse adecuadamente a situaciones ambientales, sentimiento
de inferioridad y deficiente imagen corporal.
En el área motriz: alteraciones en la marcha,
postura, equilibrio y coordinación motora, habilidad
manual pobre, ausencia de gestos en la comunicación y
presencia de tics, movimientos estereotipados y
balanceos.
Influencia de la
actividad lúdica en discapacitados
visuales
El concepto de la lúdica es poco tratado en el
contexto de nuestra sociedad. Generalmente se le limita a la
interpretación de los juegos infantiles. El historiador
holandés Johan Huizinga en la obra "homo Ludens" reconoce
lo lúdico como esfera general de actividad humana en toda
época y en todo lugar. La lúdica es la
expresión del más sagrado principio que caracteriza
la actividad humana en toda su infinitud de formas.
Para Henrry Bett los invidentes tienen excedente de
energía y el juego es una manera de sacar fuera toda esa
energía acumulada.
El psicólogo suizo Jean Peaget ve el juego como
una ayuda al niño a la formación de la psiquis, lo
ayuda a vincularse con otras actividades a modo de
imaginación a lograr realizar un sueño.
James Brodín considera que el juego es algo
natural e incuestionable, innato en los niños para ellos
jugar es:
– Aprender.
– Trabajar.
– Practicar.
– Entrenarse para la vida adulta.
El juego tiene que ver con nuestros propios
sentimientos, experiencia, jugar es divertirse. Dentro de las
múltiples manifestaciones de lo lúdico el juego
tiene el papel principal, justamente porque permite la
construcción de un modelo simbólico de la realidad,
sumergido en el cual el ser humano de cualquier edad, sexo o
clase social, podrá erigir sus sistemas de poder que le
permitan comprender mejor y ser positivamente asimilado por los
sistemas mayores a su individualidad, que constituyen la familia,
la comunidad y la humanidad en su totalidad.
El juego es la única acción
antropológica que facilita el aprendizaje sin efectos
traumáticos por los errores que se cometan durante el
proceso como si ocurre en la esfera seria, o laboral, de la
actividad humana, pues siempre será posible variar las
reglas para hacer posible la aceptación de las
alternativas que pudieran surgir sobre la marcha, lo que le
confiere una posibilidad singular a los efectos de la
educación y el desarrollo de la creatividad desde la
edades más tempranas.
Según el autor Johan Huizinga todo juego es una
actividad lúdica, pero existe un gran campo de acciones
lúdicas que no son, precisamente, juego. Reducir el
alcance de la Lúdica al juego tiene que ver con los mismos
orígenes del concepto, en las voces latinas ludus,
ludere, con el significado de "lo no serio, el
simulacro, la burla, para designar al juego infantil, el recreo,
la competición, la representación litúrgica
y también la teatral, así como los juegos de azar".
Su empleo como adjetivo ha permitido identificar tal tipo de
acción presidida por la recreación simbólica
de la realidad, o actividad
lúdica.
Así, la Lúdica, como
categoría superior, se concreta mediante las formas
específicas que asume, en todo caso como expresión
de la cultura, en un
determinado contexto de tiempo y espacio. Una de tales
formas es el juego, o
actividad lúdica por excelencia. Y también
lo son las diversas manifestaciones del
arte, del espectáculo y la fiesta, la comicidad
de los pueblos, el afán creador en el
quehacer laboral -que lo convierte de simple
acción reproductiva en interesante
proceso creativo-, el rito sacro y la liturgia religiosa
y, por supuesto, la relación
afectiva y el sublime acto de amor en la
pareja.
En todas ellas está presente la magia del
simbolismo lúdico, que transporta a los
participantes hacia una dimensión espacio-temporal
paralela a lo real, estimulando los recursos de la
fantasía, la imaginación y la
creatividad.
La actividad lúdica tiene una especial
significación en el niño con discapacidad visual,
ya que es un medio de expresión en lo emocional, social,
físico y cognitivo que facilita aprendizajes
espontáneos. Es también una forma de aprender la
realidad y de acercar a los niños, a sus compañeros
y a los adultos. Por medio del juego, ya sea espontáneo,
más o menos organizado, individual o colectivo, el
niño realiza operaciones con y sobre la realidad que ponen
en marcha importantes funciones cognoscitivas, de hecho todo
niño responde al juego con alegría, entusiasmo y
motivación por la diversión que para el
representa.
Así mismo los niños discapacitados
visuales sienten en el juego una forma de expresar emociones, de
demostrar habilidades, de aprender a comportarse, a actuar en
determinadas circunstancias.
La actividad lúdica precisa de la ayuda del
adulto, ya que es normal que el niño ciego
presente una tendencia a la restricción del
movimiento, al ser acompañado, presenta una actitud
corporal más flexible, ágil y sus movimientos se
amplían. En el caso de los niños con remanente
visual, por pequeño que sea, siempre va a favorecer la
movilidad, la organización espacial, el control del
entorno, lo que baja notoriamente el nivel de ansiedad del
niño.
Por lo tanto, se hace necesario, en el ámbito del
juego con discapacitados visuales ofrecer ayudas desde temprana
edad, lo que no será "jugar por él", pero si por
ejemplo: facilitarle encontrar el juguete que necesita, hacerle
comprender los distintos "roles" que puedan ser
desempeñados en el juego en estadios más avanzados
de representación del pensamiento del
niño.
Investigaciones realizadas en Cuba por Mercedes Esteva
han evidenciado la poca solidez de los criterios de quienes
plantean que los niños de estas edades prefieren jugar
solo y que la agresividad es característica de los
niños invidentes. El maestro debe lograr a través
de los juegos que el niño se relacione con sus
coetáneos predominando las relaciones positivas formando
cualidades tales como el respeto, la ayuda mutua y el
colectivismo, contribuye al desarrollo de la voluntad
posibilitando la independencia, convirtiendo el juego de roles en
una fuente inagotable de transformaciones de la realidad y una
vía para el desarrollo de la creatividad en la etapa
preescolar, el juego de roles contribuye al bienestar emocional
del niño, cuando asume el rol y se inserta en situaciones
imaginarias y van descubriendo el mundo de los adultos,
satisfacen la necesidad de ser como ellos y de actuar.
La actividad lúdica se valora también como
el medio a través del cual se desarrolla la
integración sensorial. Las experiencias lúdicas
satisfactorias dependen de respuestas adaptativas adecuadas a las
demandas ambientales que a su vez dependen de una correcta
integración sensorial.
Es importante en las actividades lúdicas para los
discapacitados visuales realizar una estimulación
multisensorial que incorpore:
a) Estimulación auditiva: El oído nos
mantiene alertas e informados de todo lo que pasa a nuestro
alrededor permite introducirse en el mundo del sonido y del
silencio, detenerse a escuchar los sonidos del propio cuerpo, de
la naturaleza, de los instrumentos musicales, de los objetos, de
sonidos de animales y, por supuesto, de la música.
Ejemplo: ¿Qué suena ahí? El niño
necesita ayuda para acostumbrarse a los ruidos que le rodean, es
conveniente que tenga oportunidades de una amplia gama de sonidos
que se repitan con frecuencia, ejemplo, el golpe de una puerta,
el ruido del auto, etc.
b) Estimulación visual: El sentido a
través del cual obtenemos mayor información para
entender, interpretar e interactuar con el mundo que nos rodea es
la vista. En el caso de niños con remanente visual es
fundamental estimular al máximo su uso, ya que será
un factor de gran apoyo en su desarrollo. Estimulación a
través del color, de la luz contrastada a la oscuridad,
formas, etc.
c) Estimulación táctil: Lo táctil
no es sólo una capacidad de las manos, todo el cuerpo
percibe, por lo tanto debemos estimularlo integralmente para que
sienta texturas, temperaturas, pesos, tamaños y formas
diferentes. Ejemplo: ¿Qué sensación te
produce?, el utilizar objetos distintos al tacto, duras, blandas,
ásperas y suaves, húmedas, secas, calientes y
frías; acercarle a las manos, mejillas.
d) Estimulación cinestésica: Este aspecto
requiere de la estimulación del movimiento y su
experimentación vivencial de modo de desarrollar la
memoria corporal.
Se deben respetar los estados emocionales del
niño, estimular la actividad espontánea y
jerarquizar la lúdica para favorecer la independencia. El
juego actuará como una actividad totalizadora, como una
zona intermedia entre la fantasía y la realidad. Las
actividades como música, plástica,
dramatización y expresión corporal evitarán
el aislamiento y favorecerán al desarrollo de la
creatividad. Estimular la comunicación corporal, el
desarrollo sensorial y la exploración del mundo que lo
rodea.
Reilly (1974) considera el juego como una
ocupación del niño y lo define como un sistema
multidimensional para la adaptación al ambiente,
además sostiene que el impulso exploratorio de la
curiosidad subyace al comportamiento lúdico.
Utilizando este marco de referencia, los objetivos del
tratamiento se dirigen al desarrollo del comportamiento
lúdico y de aquellos elementos de diversión que
orientan la adecuada interacción con el mundo a
través del juego. El niño utiliza el juego como
medio de expresión, a través de las experiencias
lúdicas, él logra remodelar la realidad sobre una
perspectiva que le proporcione más seguridad que la que
él debe afrontar.
La actividad lúdica es importante para la
estimulación de los procesos cognitivos, afectivos y
motivacionales, en los recursos personológicos tales como
la autoestima y la autovaloración, así como la
formación de la personalidad en general. Por otra parte,
contribuye al desarrollo de rasgos positivos del carácter.
Permite expresar la imaginación y manifestar los
sentimientos, así como establecer relaciones con los
demás seres que le rodean. Contribuye al desarrollo
integral, proporcionando al niño un sentido de dominio
sobre su propio cuerpo y sobre el ambiente; además
estimula el desarrollo de las siguientes destrezas:
_ Sociales: jugando el niño aprende a
relacionarse con los demás e investiga los roles de la
familia, del adulto y del sexo; libre de los límites del
mundo adulto y a su propio ritmo. También, por medio del
juego el niño obtiene conocimiento de las normas
culturales, aprende a intercambiar experiencias, a perder la
timidez, el miedo, a interactuar con las personas tengan o no sus
limitaciones.
_ Motoras, sensoriales y perceptivas:
Los objetos y los acontecimientos del ambiente lúdico
aumentan las capacidades perceptivas del niño al brindarle
la posibilidad de percibir las formas y las relaciones
temporo-espaciales. La actividad sensorial y motora enseña
al niño las capacidades y limitaciones de su propio cuerpo
y del mundo que lo rodea. Además las actividades
lúdicas producen una liberación de la
energía excesiva restableciendo el equilibrio corporal
liberando al niño para iniciar nuevas tareas.
_ Emocionales: Le proporciona
al niño estabilidad interna debido a que comienza a
confiar en la constancia y la consistencia del ambiente, puede
expresar sus sentimientos sin temor al castigo y le ayuda a
aprender a controlar las frustraciones y los impulsos. Este
control le brinda la autoconfianza y la adaptación
potencial a las necesidades futuras. El juego es
diversión: abre un mundo de alegría, humor y
creatividad.
_ Cognitivas: El niño aprende a
manipular los acontecimientos y los objetos en el ambiente
interno y externo. El pensamiento representativo surge a medida
que el niño participa en el juego simbólico y
dramático. Dentro de los principios del juego que menciona
Takata (1971), encontramos que el juego es un conjunto complejo
de comportamientos caracterizados por la diversión, que
implica la repetición de experiencias, exploración,
experimentación e imitación, funcionando como
agente para la integración de los mundos internos y
externos.
_ En relación al espacio: Tienden a una
utilización restringida del espacio y a una cierta
inhibición de la movilidad. Esta restricción se
puede estimar como una conducta adaptativa que el niño
encuentra para defender y disfrutar los aspectos lúdicos
propios de la actividad de juego, intentando reducir el esfuerzo
que implica el control del medio. Esta tendencia a la
restricción disminuye cuando el adulto acompaña al
niño, quien se muestra más ágil y con
movimientos más amplios.
_ En relación a los objetos y los
juguetes: Presentan dificultad para el reconocimiento de los
objetos y de los juguetes que los representan, pero no ha
impedido que el niño ciego use el juego como
vehículo de experiencias simbólicas. Muestran
preferencias por juguetes sonoros y utilizados para producir
ruido y los juguetes realistas cuando juegan solos. Sólo
cuando el adulto los acompaña incorporan juguetes no
estructurados.
_ En relación a la actividad de juego:
Se observa un aumento del nivel de juego con el adulto, llegando
hasta el juego simbólico, en ausencia del adulto casi
sólo se presentan el juego sensoriomotor. Demoran
más tiempo en poder desempeñar de forma
espontánea y coherente roles complementarios con un
compañero de juego.
_ En relación a la comunicación:
En cuanto a la petición de ayuda, no saben aprovechar
adecuadamente la disponibilidad del adulto, tienden a actitudes
bien dependientes o falsamente independientes. Se observa una
elevada frecuencia de preguntas dirigidas al adulto mientras se
desarrolla el juego con el fin de mantener el contacto de forma
regular.
Debido a que el oído es el único sentido
que les brinda información acerca de la
localización y distancia de los objetos y personas, el
recurso sonoro es altamente utilizado para favorecer la
orientación, cuidando de no generar excesivos sonidos que
confundan al niño. Este recurso ayuda al discapacitado
visual en la orientación espacial, pero se vuelve
imprescindible en los niños ciegos.
Si estos niños fueran debidamente estimulados
desde el momento en que son diagnosticados, podrían
alcanzar las diferentes etapas de juego en el mismo tiempo que
los niños videntes o al menos se disminuirían las
diferencias. Por otro lado, notamos la demanda de tiempo extra
que requieren estos niños para el reconocimiento tanto del
espacio como de los objetos antes de poder utilizarlos de manera
simbólica.
El juego ofrece al niño una serie de experiencias
que responden a necesidades específicas de la etapa del
desarrollo en que se encuentre, es una de las actividades
más útiles y formativas desde el punto de vista
psicológico. Al jugar el niño ejercita sus
facultades recientemente adquiridas, el juego se convierte en la
repetición de la vida, siendo una actividad natural para
el niño. Mediante el juego realiza el aprendizaje de su
cuerpo, de los objetos y de las personas.
Que el niño llegue a experimentarse como capaz de
explorar y superar dificultades por sí mismo. Esto supone
la base para su posterior independencia.
Los juegos posibilitan el desarrollo del niño en
diferentes esferas:
Intelectual: Desarrolla la memoria,
sensopercepción, la imaginación, etc.
Educativo: Contribuye al desarrollo del
colectivismo, conforma y moldea el carácter.
Físico: Desarrolla la
concentración, la buena coordinación motora y el
fortalecimiento de la salud.
Estético y cultural: Da la medida y el
reflejo de la cultura de un país que recoge generalmente,
es decir, que el juego se da en un marco histórico
concreto.
Pedagógico: Los juegos didácticos
contribuyen a la estimulación de los diferentes
componentes de la capacidad creadora:
Intelectual cognitivo: Los conocimientos se ponen
de manifiesto, el desarrollo de las habilidades y hábitos;
estimulan la búsqueda de nueva información.
Posibilitan una libre expresión de la imaginación y
fantasía, unido al aporte de su iniciativa. Lo que
enriquece y vitaliza la actividad lúdica.
Afectivo emocional: Estimulan los intereses, los
motivos y la actividad del niño, la actividad creadora
hacia el trabajo, hacia el estudio, la tendencia y la
perseverancia.
Metacognitivo: Contribuyen a que los niños
reconozcan sus propios éxitos y errores, sus propios
estilos y vías para conocer sobre el proceso de
conocimiento, lo que utiliza para su aprendizaje. Les permite
autorregularse, trasformar los resultados a las condiciones en
que se realiza la actividad.
Cualidades de la personalidad: Contribuyen al
desarrollo de hábitos de conducta, de respeto y disciplina
y al fortalecimiento del espíritu de lucha por la
victoria.
El juego es de vital importancia para el desarrollo del
niño porque facilita la comunicación: jugar con
otra persona implica comunicarse con ella. El juego social hace
al niño más sociable, aprende a compartir y a
esperar su turno. Y le estimula a aprender de los demás.
En el caso del niño ciego para que se dé esta
comunicación tiene que conocer al otro, por lo que se
facilitará el contacto corporal y cuantas situaciones de
relación se presenten.
Propuesta de
actividades lúdicas para favorecer la orientación
espacial en discapacitados visuales de la edad
temprana
Estado inicial de la orientación
espacial en con discapacidad visual de la edad
temprana
Este trabajo investigativo se llevó
acabo en la Escuela Especial Provincial Ramón
Téllez Peña ubicada en la comunidad del Reparto
Santo Domingo del Consejo Popular #:15 con 1 niño ciego y
6 con baja visión, entre 4 y 6 años de edad, no
todos tienen la misma desviación visual (ver Anexo VIII)
donde se realiza "El proyecto sin barreras" para niños con
necesidades educativas especiales donde participan los
discapacitados visuales (ciegos y baja visión) de edad
temprana en la realización de actividades.
Los indicadores que me permitieron medir la
orientación espacial en los niños durante la
investigación fueron:
Expresión corporal.
Percepción de los conceptos básicos
espaciales (dentro/fuera, arriba/abajo,
delante/detrás, etc.).Percepción de las posiciones y dimensiones
espaciales (izquierda/derecha,…)Percepción de las relaciones espaciales
existentes entre los objetos y entre ellos y el
sujeto.
En la realización del diagnóstico inicial
observamos que los niños no se orientan en el espacio, no
reconocen las partes de su cuerpo, presentan dificultad en el
desplazamiento y las actividades no las realizan independientes
púes requieren de ayuda de personas o implementos para
realizarlas.
Apoyados en la guía de observación, (Anexo
I), pudimos categorizar a los niños en Bien, Regular y Mal
que aparecen en los indicadores (Anexo II), de la misma obtuvimos
el siguiente resultado: (Anexo III).
De 7 niños, 3 cumplían con el indicador de
la expresión corporal, logrando identificar las diferentes
partes de su cuerpo y de sus compañeros, este elemento es
importante pues primero se conoce uno mismo y luego será
más fácil conocer el medio que nos rodea, 2 por su
parte tenían categoría de regular para un 28,5%
pues reconocieron la cabeza, las manos y los pies, para ellos es
más fácil pues en la cabeza están sus ojos
que no le permiten ver, la boca por donde ingieren alimentos
sabrosos, y 2 con categoría de mal para un
28,5%.
Cuando hay déficit visual provoca un retraso en
la percepción de "sí mismo" como agente provocador
de acciones, puesto que, cuando el niño no puede ver,
generalmente no tiene elementos suficientes para comprender las
consecuencias de su acción.
En el indicador percepción de los conceptos
básicos espaciales (dentro/fuera, arriba/abajo,
delante/detrás), ningún niño cumplía
con este indicador, 3 con categoría de regular para un
42,8% reconociendo arriba/abajo y delante, 4 con categoría
de mal para un 52,1%. Esto provoca el miedo a chocar con
obstáculos o con sus compañeros.
En cuanto a la percepción de las posiciones y
dimensiones espaciales (izquierda/derecha), 1 cumplió con
este indicador para un 14,2%, 1 con categoría de regular
para un 14,2%, y 5 con categoría de mal para un
71,4%.
En cuanto al cuarto indicador percepción de las
relaciones espaciales existentes entre los objetos y entre ellos
y el sujeto los 7 obtuvieron la categoría de mal para un
100% ya que no supieron identificar la vecindad, la continuidad,
la sucesión y el orden. Los niños no saben como
distinguir la vecindad de los objetos respecto a ellos, no
identifican los que están cerca, ni lejos, les resulta
difícil establecer relación de continuidad, de
orden y sucesión elementos importantes para orientarse en
cuanto a un área, objeto, persona de esta forma no
podrían establecer la relación con el ambiente
inmediato y distante y reaccionar dentro del mismo, además
de no reconocer sus formas y en lo específico la propia
forma corporal.
Resultado de la entrevista aplicada a las familias
(anexo v)
Podemos plantear que en la entrevista aplicada a la
familia (Anexo v) de manera general esta plantea que es
insuficiente el conocimiento que se posee sobre la
orientación espacial teóricamente, reconocen la
sobre protección que asumen con sus hijos, no juegan con
otros niños si no se realiza el juego dentro de la casa,
la familia asume una actitud de lástima, de cuidado,
miedo; no realiza todas las actividades de forma independiente ni
en el hogar ni la comunidad, con una preparación en la
orientación espacial le sería útil para la
vida y de manera independiente en la sociedad, todos los
niños no tienen la posibilidad de jugar con juguetes
sonoros.
Propuesta de actividades Lúdicas para mejorar
la Orientación Espacial en niños discapacitados
visuales en la edad temprana.
Las actividades diseñadas se sustentan en el
análisis teórico realizado sobre la
orientación espacial donde se tuvo en cuenta lo planteado
por diferentes autores sobre el tema. Asimismo queda claro que
los juegos son la actividad a través de la cual los
niños asimilan con mayor facilidad las acciones y las
diferentes capacidades.
El niño que no juega esta en desventaja con los
que si lo hacen y a dominar el cuerpo; descubre como es el mundo
y como son ellos por medio de las actividades lúdicas
adquiere nuevas habilidades, aprenden cuando emplearla y se
enfrentan con emociones complejas y conflictivas al recrear la
vida real (Gutiérrez Baró Elsa).
Las actividades que se proponen tienen las siguientes
características:
Son juegos pequeños sensoriales.
El contenido de los juegos seleccionados se
corresponde con los intereses y aspiraciones de los
niños, según sus edades y teniendo en cuenta
los resultados del diagnóstico aplicado.Las actividades propuestas son asequibles porque
responden a los objetivos del programa y están
formuladas de manera que puedan ser comprendidas por los
niños.Tienen un carácter socializador, ya que
están previstas de manera que los niños puedan
interactuar en dúos y en equipo con personas videntes,
durante la realización o la evaluación de los
resultados.Están estructuradas con el nombre de el
juego, objetivo, materiales, organización, desarrollo,
reglas y variantes, según Herminia Watson.Posibilidad para expresar a través del
lenguaje lo que ha hecho, como lo ha hecho, describir sus
experiencias.
La utilización de esta propuesta por parte de los
profesores requiere de una adecuada preparación desde el
punto de vista metodológico y de una profundización
en los principales elementos de índole teórico
relacionados con los juegos.
Un niño con visión normal
desarrollará la capacidad de ver de una forma
espontánea; sin embargo un niño con discapacidad
visual, en la mayoría de los casos, no lo hará de
forma automática, por ello se le deberá estimular
visualmente mediante un programa sistemático encaminado a
desarrollar sus funciones visuales y auditivas.
Los juegos con enfoque educativo diseñados se
sustentan en el análisis teórico realizado al
modelo propuesto por Herminia Watson Brown (2008), la que propone
para describir un juego los siguientes aspectos, Nombre,
Objetivo, Materiales, Organización, Desarrollo, Reglas,
Variantes.
1- Nombre del juego: "Me convierto
en…."
Objetivos: coordinación, conocimiento del
cuerpo, conceptos de rápido- lento, grande-
pequeño.
Materiales: colchoneta, pandereta y
silbato.
Participantes: Discapacitados
visuales.
Organización: Se sientan en el piso, se
les cuenta una historia sobre el bosque mágico, (que es
una colchoneta grande).
Desarrollo: Los alumnos se tienen que desplazar
hacia el bosque mágico, Las formas de desplazarse son al
frente y hacia atrás, corriendo hacia delante al sonido
del silbato y hacia atrás al sonido de la pandereta,
convirtiéndome en un gatito, en un monstruo, en un enano,
en un avión, un perrito y un pollito.
Reglas: No tirarme encima de ningún
compañero en el "bosque mágico"
Variantes: cambiar la historia.
Clasificación: Pequeño –
Sensorial
2- Nombre del juego: El trencito
ciego.
Objetivos: cooperación, atención,
compañerismo, confianza, experimentar el espacio, el
ambiente.
Materiales: Silbato y Sonajero.
Participantes: Discapacitados
visuales.
Organización: En hilera.
Desarrollo: El primero de la hilera tendrá
que cerrar los ojos mientras que el de atrás le va
guiando. Le guía mediante un toque en el hombro derecho al
escuchar el sonido del sonajero para girar a ese lado, al
escuchar el sonido del silbato tocara en el hombro izquierdo del
niño para que este gire a la izquierda. El significado de
cada golpe se habrá pactado antes de comenzar de acuerdo
con los diferentes sonidos.
Regla: Todos deben guiarse por el
sonido.
Variantes: Todos con los ojos cerrados y que el
único que vea sea el último para ir guiando al
resto, teniendo que llegar al primero la señal de hacia
donde debe ir, si a la derecha o a la izquierda, recto o hacia
atrás con los sonidos.
Clasificación: Pequeño –
Sensorial
3- Nombre del juego: Mar y Tierra.
Objetivos: Mejorar la rapidez de reacción,
capacidad de salto delante/detrás y
coordinación.
Materiales: Cuerda, sonajero y
silbato.
Participantes: Discapacitados
visuales.
Organización: En fila detrás de una
línea marcada con una cuerda, delante será el mar
representado con el sonido del silbato y detrás la tierra
con el sonido del sonajero.
Desarrollo: Al escuchar el sonido del silbato
saltan hacia delante el mar lo que imitarán que
están nadando, al escuchar el sonajero saltarán
hacia detrás la tierra.
Regla: El que no nade en el mar se
ahoga.
Variantes: Saltar en un pie.
Clasificación: Pequeño –
Sensorial
4- Nombre del juego: Pirata y
Ladrón
Objetivos: Mejorar la atención, el
compañerismo, la estrategia, la
discriminación ruido-silencio y las habilidades
motoras.
Materiales: Pelota con sonajero.
Participantes: Discapacitados
visuales.
Organización: Dos grupos con el mismo
número de participantes en dos filas paralelas.
Desarrollo: Un jugador se ofrece voluntario para
ser el "pirata". En frente de ambas filas se sentará el
pirata con los ojos vendados y al cuidado de su tesoro, la
pelota. Los primeros de cada fila, es decir, los ladrones
deberán intentar coger la pelota, pero con todo el
silencio posible de manera que el pirata sea capaz de discriminar
el ruido que oiga. Cuando oiga algo, señalará en la
dirección donde lo ha escuchado, y si coincide con uno de
los ladrones, este deberá volver al final de su fila dando
la oportunidad al siguiente ladrón. Cuando se realiza el
cambio de jugadores, el juego se parará un instante para
no confundir al pirata. Ganará el equipo que antes consiga
el tesoro.
Variantes: El niño ciego podría ir
acompañado de otro niño que le fuese
indicando.
Clasificación: Pequeño
5- Nombre del juego: No me muevo.
Objetivos: Destreza psicomotora, atención,
conocimiento del cuerpo.
Materiales: música.
Participantes: Discapacitados
visuales.
Organización: Círculo.
Desarrollo: Se pone una música y el
maestro ira diciendo partes del cuerpo que no se pueden mover
hasta que solo quede la cara. Cuando solo quede la cara, cada
parte que diga el maestro se podrá ir moviendo.
Regla: No se pueden mover las partes del cuerpo
que se vayan diciendo.
Variantes: En vez de dejar de mover esa parte del
cuerpo, juntarnos a otra persona por esa parte.
Clasificación: Pequeño
6 – Nombre del juego: El gato y el
ratón.
Objetivos: desarrollar la coordinación
óculo-manual, aumentar la destreza y la rapidez de
acción, trabajar la lateralidad.
Materiales: Dos pelotas de goma, a ser posible de
distinto color, para denotar al "Ratón" y al "Gato" y un
silbato.
Participantes: Discapacitados
visuales.
Organización: En círculo, a un
niño le damos una de las pelotas y la llamamos
"Ratón", al siguiente, le damos la otra pelota y la
llamamos "Gato".
Desarrollo: A la señal del sonido del
silbato, se pasarán las dos pelotas en la misma
dirección a la derecha de mano en mano, intentando que el
gato alcance al ratón. Si una pelota se cae al suelo, la
otra deberá seguir en movimiento.
Reglas: Cuando el gato alcance al ratón
pasará a ser perseguido por el ratón a la
izquierda. Si no lo alcanza al sonido del silbato el ratón
perseguirá al gato.
Si alguna de las pelotas se cae al suelo la otra debe
seguir en movimiento.
Variantes: Cambiar la dirección en la que
se van a pasar las pelotas e ir alternando para que los
niños no se cansen. Cambiar el nombre de las
pelotas.
Clasificación: Pequeño
7- Nombre del juego: Charca a la
orilla.
Objetivos: atención, orientación
espacial.
Materiales: cuerdas para formar el
cuadrado.
Participantes: .Discapacitados
visuales.
Organización: Se ponen cuatro cuerdas en
el suelo formando un cuadrado, el grupo se pone fuera del
cuadrado menos uno que se pone dentro, justo en el medio del
mismo.
Desarrollo: El niño del centro del
cuadrado empezará a decir "charca", y todos tendrán
que saltar dentro del cuadrado, "orilla" y saltarán fuera
del cuadrado.
Regla: El que se equivoca se pone en el
medio.
Variantes: En vez de hablando se podría
utilizar el silbato y palmadas. Uno para charca y otro para
orilla.
Clasificación: Pequeño –
Sensorial
8- Nombre del juego: ¿Quién
soy?
Objetivos: Atención, oído,
orientación espacial.
Materiales: Un tambor.
Participantes: Discapacitados
visuales.
Organización: En fila todos los
niños con los ojos cerrados.
Desarrollo: La profesora irá tocando el
tambor y los niños seguirán ese sonido con los
brazos en alto y los ojos cerrados. Cuando deje de sonar el
tambor y sin abrir los ojos hay que agarrar las manos más
cercanas que tengan de un compañero y tratar de adivinar
el nombre de este al preguntar ¿Quién soy?
Abrirán los ojos y comprobaran quién es.
Regla: No se pueden abrir los ojos hasta adivinar
quién es.
Variantes: Decir como soy ej. él
más chiquito del grupo, él más alto,
él más gordo o él más
flaco.
Clasificación: Pequeño –
Sensorial.
Las actividades lúdicas que forman la propuesta,
se aplicaron durante 9 meses, de acuerdo con el contenido
desarrollado en el programa para la orientación espacial.
Para ello se siguió un orden lógico –
metodológico que se hizo corresponder con el programa de
edad temprana para discapacitados visuales. Se utilizaron 2
días de cada semana, teniendo en cuenta el horario que la
investigadora poseía para la realización de la s
actividades.
Las actividades lúdicas con estímulos
sonoros fue aplicado en la escuela especial Ramón
Téllez Peña, con 7 niños con discapacidad
visual entre 4 y 6 años de edad de una matrícula
total para un 100%. Con su aplicación se logró
mejorar la orientación espacial de los discapacitados
visuales en una esfera especial que contribuye a fomentar y
alcanzar el mayor grado de autonomía posible a
través del uso de la audición. Además, la
actividad lúdica constituye de manera inequívoca,
un elemento potenciador de las diversas esferas que configuran la
personalidad del niño. El desarrollo psicosocial de una
personalidad integral, se obtiene, de manera muy especial en el
juego.
Así tenemos que la actividad
lúdica no es algo ajeno, sino una condición para
acceder a la vida y al mundo que nos rodea. El juego es sin lugar
a duda, un fenómeno único que puede tener
diferentes manifestaciones pero que siempre está muy
vinculado a la vida y la educación de la nueva
generación. Se lograron resultados satisfactorios
relacionados con la motivación de los niños, la
estimulación auditiva, el desarrollo de la memoria,
sensopercepción, la imaginación es decir, un mayor
desarrollo de la orientación espacial.
Queda demostrado que es importante que el
niño se eduque y aprenda en un ambiente lúdico. Ya
que el juego ocupa un espacio importante en la vida del
niño, proporciona alto grado de placer, le permite conocer
el mundo y recrearlo, le da la posibilidad de manifestarse y
satisfacer significativamente su curiosidad, imaginación
su necesidad de actividad, es desarrolladora. Es una actividad
modeladora por excelencia.
Al realizar actividades lúdicas con
estímulos sonoros crea bases para procesos intelectuales
generales, genera sentimientos, emociones y actitudes positivos,
desarrolla la independencia, la autonomía y es elemento
potenciador del desarrollo de las diversas esferas que configuran
la personalidad del niño/a.
Después de aplicar la propuesta se
procedió a realizar un análisis comparativo con
respecto a los resultados obtenidos durante el diagnóstico
inicial donde se observa un incremento de los por cientos
evaluados de Bien donde el indicador de mayor incidencia fue el 3
percepción de las posiciones y dimensiones espaciales con
el 100% de los niños evaluados.
En el indicador 1 expresión corporal
y el indicador 2 percepción de los conceptos
básicos espaciales se observó un incremento de los
por cientos evaluados de Bien que representa el 85,7% y el 14,2%
evaluados de Regular.
El indicador 4 percepción de las relaciones
espaciales existentes entre los objetos y entre ellos y el sujeto
se observó al igual que en los demás indicadores un
incremento de los por cientos evaluados de Bien para un 71,4% y
el 28,5% evaluados de Regular. (Ver Anexo VI).
Valoración de la efectividad y viabilidad de
los resultados finales
Los juegos constituyeron una herramienta para el trabajo
del profesor de educación Física y el maestro en el
desarrollo de la orientación desde la literalidad pues le
brindó a los niños la posibilidad de aprender a
orientarse por ambas partes del cuerpo derecha e izquierda, a
encontrar obstáculos, objetos, personas en los laterales,
la espacialidad para ubicarse en el área donde se
encuentran, y tener una percepción del medio que los rodea
y la distancia entre compañeros, objetos y limites y
asimismo la temporalidad para reconocer el tiempo, sus
dimensiones a la hora de comunicarse, de reaccionar.
Los juegos además desarrollaron otras capacidades
como la reacción, el equilibrio, pues debían
reaccionar a los estímulos sonoros que se utilizaron en
ellos y en la medida de la rapidez con que reaccionaron
podían orientarse con mayor facilidad, por otra parte la
posibilidad de desplazarse con independencia les permitió
ir adquiriendo un equilibrio en su postura.
La memoria fue una de las prestaciones
psicológicas que se desarrollo con los juegos teniendo en
cuenta la necesidad de reconocer sonidos, objetos, contactos, y
conocimientos que debieron fijar y luego reproducir en un momento
dado, en estas edades la memoria se caracteriza por el desarrollo
intenso de la capacidad de retención mental,
también la imaginación se desarrollo dentro del
juego, donde el niño pasa, de la solución de las
tareas mediante acciones prácticas, al uso de
imágenes que van a sustituir a los objetos reales y con
los que funciona en el plano interno.
Esta formación del desarrollo de la
función simbólica de la conciencia repercute en el
desarrollo de la imaginación y del pensamiento. pues al no
poder ver con claridad los fenómenos reales esta pasa a
ocupar un papel importante en las acciones de la vida de los
niños discapacitados visuales.
Conclusiones del Capítulo II.
El análisis de la información derivada de
la aplicación de los diversos métodos y
técnicas de investigación
permitió:
– Obtener el diagnóstico del estado actual de la
orientación espacial en discapacitados visuales de la edad
temprana .
– Diseñar actividades lúdicas
con estímulos sonoros.
En sentido general las actividades lúdicas con
estímulos sonoros aplicadas nos permitió mejorar la
orientación espacial, la percepción auditiva
(memoria auditiva, conciencia, discriminación auditiva),
lateralidad (conceptualización de derecha e izquierda con
respecto al propio cuerpo), lenguaje comprensivo y
orientación temporo-espacial (delante-atrás, entre,
al lado, antes-después, lento-rápido). Lo cual
evidencia la potencia del sonido como una herramienta poderosa
para estimular el desarrollo de la cognición en
discapacitados visuales elevando el nivel de satisfacción
de las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad
especialmente en la independencia y calidad de vida de los
mismos.
Conclusiones
generales
Partiendo del análisis
teórico realizado y en correspondencia con los objetivos,
consideramos emitir las siguientes conclusiones:
Desde el punto de vista teórico hemos
profundizado que las actividades lúdicas es un
elemento importante para mejorar la orientación
espacial, ya que logran una estrecha relación entre
los aspectos cognoscitivos y afectivos, permiten a los
niños con Necesidades Educativas Especiales exponer
criterios y juicios valorativos desde sus propias
perspectivas, pero además, proporcionan la libertad
para expresar lo que piensan llevándolos a entender la
vida; cada aprendizaje a través de ellos da la
posibilidad de que sean mejores seres humanos, que
desarrollen además de las capacidades y habilidades el
lenguaje, la imaginación y la fantasía, de que
piensen y valoren el contenido de variados
matices.Con la aplicación de las actividades
lúdicas con estímulos sonoros se logró
la factibilidad de sus resultados y la preparación
alcanzada en la orientación espacial de los
discapacitados visuales de la edad temprana.
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